ZER DA?

Arreta Falta eta Hiperaktibitatea (AFNH) portaeraren nahastetzat hartzen da, horrela agertzen da Eritasunen Nazioarteko Sailkapenean (CIE-10) eta Nahaste Mentalen Eskuliburu Diagnostiko eta Estatistikoan (DSM-IV-TR).

Jatorri neurobiologikoko nahaste hau umezaroan hasten da eta genetikako eta ingurumeneko zenbait faktorek hori agertzen laguntzen dute. Azken ikerlanek iradokitzen dute nahaste honetan zenbait neurotransmisoreren desoreka gertatzen dela, hain zuzen ere kortex prefrontalaren funtzionamenduaren ardura dutenena.

Ikerlan neuropsikologikoek erakutsi dute AFNH duten haurrek funtzio exekutiboetan alterazioak dituztela eta horrek zailtasunak sortzen dituela erantzunaren antolaketan, planifikazioan eta lehenestean, eta baita arreta falta eta erantzunaren prezipitazioa ere.

Arretarik ezaren eta/edo hiperaktibitate-oldarkortasunaren patroi iraunkorra dute. Patroi hori maizago gertatzen da eta larriagoa da, eskuarki, adin eta garapen-maila antzeko subjektuetan behatutakoa baino, eta eguneroko bizitzan etxean, eskolan eta inguruan oro har tartekatzen da, eragozpenak eraginez. Beraz, AFNH-k portaeraren arloan, ezagutza arloan eta arlo sozioemozionalean maila anitzeko alterazioak eragiten ditu.

Uste da eskola adinean daudenen %3-7-ri eragiten diela, gutxi gorabehera (mutilei neskei baino gehiago). Horregatik, haurtzaroan eta nerabezaroan maizenik gertatzen den nahastea da.

AFNH duten haur guztiek ez dituzte sintoma berak, ezta intentsitate berekoak ere. Gailentzen diren sintomen arabera, hiru azpimota hauek ditugu: arreta falta nagusi den azpimota; nagusitasun hiperaktibo-oldarkorreko azpimota eta azpimota konbinatua. Azken hau da maizenik gertatzen dena eta jokabide disruptiboengatik antzematen errazena dena.

¿QUÉ ES?

El Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es considerado un trastorno del comportamiento, así se recoge en la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) y en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IVTR).

Es un trastorno de origen neurobiológico que se inicia en la edad infantil, contribuyendo diversos factores genéticos y ambientales a su aparición. Las últimas investigaciones apuntan a que en este trastorno se produce un desequilibrio de algunos neurotransmisores, que son los responsables del funcionamiento de la corteza prefrontal.

Los estudios neuropsicológicos han demostrado que los niños y niñas con TDAH presentan alteraciones en las funciones ejecutivas, que les causan dificultades en la organización, en la planificación, y en la priorización, además de déficit de atención y precipitación de la respuesta.

El TDAH se caracteriza por presentar un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, que es más frecuente y grave que lo observado habitualmente en los sujetos de edad y nivel de desarrollo similar e interfiere en la vida cotidiana en casa, la escuela y su entorno en general.

Así pues, el TDAH causa una serie de alteraciones de diverso grado en las áreas comportamental, cognitiva y socioemocional. Se estima que afecta aproximadamente al 3-7% de la población en edad escolar (con más prevalencia en los niños que en las niñas), por lo que es el trastorno más frecuente en la infancia y la adolescencia.

No todos los niños con TDAH manifiestan los mismos síntomas ni en la misma intensidad. Dependiendo de los síntomas predominantes, se presentan tres subtipos: subtipo con predominio del déficit de atención; subtipo con predominio hiperactivo/impulsivo; y subtipo combinado. Este último es el más frecuente, siendo más fácil de detectar por las conductas disruptivas.

SINTOMAK

DSM- IC-TR-K biltzen dituen sintomak ondokoak dira:

Arreta falta:

•  Ez die arreta nahikorik egiten xehetasunei edo akatsak egiten ditu etxeko lanetan edo bestelako jardueretan zabarkeriagatik.
•  Zailtasunak ditu aisialdiko ataza edo jardueretan arreta mantentzeko.
• Ematen du ez duela entzuten zuzenean hitz egiten zaionean.
• Ez ditu jarraibideak segitzen eta ez ditu etxeko lanak bukatzen, nahiz eta hori ez den gertatzen portaera negatibistagatik edo jarraibideak ulertzeko ezintasunagatik.
• Atazak antolatzeko zailtasuna du.
• Ahalegin mental jarraitua egitea eskatzen duten atazak (eskola jarduerak eta bestelakoak) egiteari ihes egiten dio, ez ditu gustuko edo haien aurrean uzkur agertzen da.
• Atazetarako eta jardueretarako beharrezkoak diren objektuak galtzen ditu.
• Zabarra da eguneroko bizitzako jardueretan.

Hiperaktibitatea

•  Eskuak edo hankak gehiegi mugitzen ditu edo jarlekuan batetik bestera mugitzen da.
• Ikasgelan edo eserita izatea espero den bestelako egoeretan jarlekutik aldegiten du.
• Lasterka edo jauzika gehiegitan hasten da halakorik egitea desegokia denean.
• Jolaserako edo aisialdiko jardueretan lasai egoteko zailtasunak ditu.
• Etengabean mugitzen da edo motorra balu bezala jokatzen du.
• Gehiegi hitz egiten du.

Oldarkortasuna

• Galderak osatu aurretik erantzunak tarrapatan botatzen ditu.
• Txanda gordetzeko zailtasunak ditu.
• Besteen jarduerak eteten ditu eta haietan tartekatzen da.

Gainera kontuan hartuko da

• Sintomek gutxienez 6 hilabetez iraun duten.
• Sintomaren bat 7 urte bete aurretik agertu den.
• Jokabide hiperaktiboaren, jokabide oldakorraren eta/ edo arreta nahastearen intentsitatea eta maiztasuna haurraren adin kronologiko eta mentalerako espero dena baino handiagoa den.
• Sintomek eskolan, gizartean edo familian egokitzeko zaitasunak sortzen dituen.
• Bi girotan edo gehiagotan agertzen diren.
• Dituen sintomak beste nahaste baten ondorio izan daitezkeen.

     SÍNTOMAS

Los síntomas que recoge el DSM-IV-TR son los siguientes:

Desatención

• No presta suficiente atención a los detalles, o comete errores por descuido en sus tareas escolares o en otras actividades.
• Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas.
• No parece escuchar cuando se le habla directamente.
• No sigue las instrucciones y no finaliza las tareas escolares sin que ello se deba a un comportamiento negativista o incapacidad para comprender las instrucciones.
• Tiene dificultad para organizar las tareas.
• Evita, le disgusta o es renuente a dedicarse a tareas que requieren esfuerzo mental sostenido (actividades escolares y otras).
• Extravía objetos necesarios para tareas o actividades.
• Es descuidado en las actividades de la vida diaria.

Hiperactividad

• Mueve en exceso las manos o los pies o se remueve en su asiento.
• Abandona su asiento en el aula o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado.
• Corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado hacerlo.
• Tiene dificultades para jugar o dedicarse con tranquilidad a actividades de ocio.
• Suele moverse o actuar como si tuviera un motor.
• Habla en exceso.

Impulsividad 

• Precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
• Tiene dificultades para guardar el turno.
• Interrumpe y se inmiscuye en las actividades de otros

Además se tendrá en cuenta 

• Si han persistido por lo menos durante 6 meses.
• Si algún síntoma ha aparecido antes de los 7 años.
• Si la intensidad y frecuencia de la conducta hiperactiva, impulsiva y/o déficit de atención está por encima de lo esperado para la edad cronológica y mental del niño/a.
• Si los síntomas crean dificultades de adaptación escolar, social o familiar.
• Si se presentan en dos o más ambientes.
• Si los síntomas que presenta pueden deberse a otro tipo de trastorno.

EZAUGARRIAK ETA PREMIAK

AFNH- RI LOTUTAKO EZAUGARRIAK ETA PREMIAK

Arreta falta :

• Laneko errendimendua aldagarria eta funtsik gabea izaten da.
•  Haur hauek antolaketa falta dute, arreta galtzen dute eta ez dituzte atazak osatzen. "Abiatzea" kostatzen zaie.
• Zaila egiten zaie aurkezten dizkieten estimuluen artean lehentasun ordena bat ezartzea.
•   Atazak planifikatzeko (prestakuntza, prebisioa...) zailtasunak dituzte.
•  Ez diete xehetasunei arretarik jartzen.
•  Ematen du ez dutela entzuten hitz egiten zaienean, eta zailtasunak dituztela elkarrizketa bat modu egokian jarraitzeko.
•  Ataza luzeenetan azkar nekatzen dira, ataza horiek errazak badira ere.
• Lanak zikin, gutxi zainduta, eta maiz hautsita edo hondatuta aurkezten dituzte.
• Ematen du soilik gustukoak dituzten gauzei erreparatzen dietela.
• Kostatzen zaie proposatutako jolas edo jardueraren arauak segitzea, agindua ematen zaienean ez baitaude erne.
•  Saihesten dituzte ahalegin mental sostengatuko eta/edo antolaketa maila handiko atazak

Hiperaktibitatea: 

• Jarlekutik etengabe altxatzen dira.
•  Modu desegokian esertzen dira eta posturaz etengabe aldatzen dute.
• Ikasgelan alde batetik bestera ibiltzen dira. Nora ezean ibiltzen dira.
•  Gauzak (arkatzak, borragomak...) haginkatzen, zurrupatzen eta hozkatzen dituzte.
• Ikaskideen atazak edo jarduerak eta irakaslearen azalpenak eten egiten dituzte.
•  Materialak hautsi egiten zaizkie, objektuak erortzen zaizkie; zabar eta burrunbatsu samarrak dira.
•  Jarduera arriskutsuak egiten dituzte.
•  Istripuak maizago izaten dituzte.
•  Gogaikarriak eta kontrolaezinak izan daitezke. Ikasgelako erritmoa aztoratzen dute.

Oldarkortasuna:

•  Ez dute gogoetazaletasun eta heldutasun nahikorik egoera bat modu eraginkorrean aztertzeko. Beraz, bere jokabidea, eskuarki, heldugabea eta desegokia izaten da.
• Gogoetazaletasun ezaren ondorioz zailtasunak dituzte beren ekintzen ondorioak neurtzeko eta, hortaz, arauak ez betetzeko joera dute.
•  Gogora etortzen zaien lehena egiten dute.
•  Pentsatu gabe erantzuten dute.
•   Ez diete oharrei jaramonik egiten.
• Ez dute arriskuaren kontzientzia handirik.
• Alternatiba zuzena aztertzeko eta bilatzeko estrategiak aplikatzea eskatzen duten atazak egiteko zailtasunak dituzte.
• Ataza batetik bestera pasatzen dira bukatu gabe, jarraitutasunik ez dutelako.
• Oso zaila gertatzen zaie jarraibideak betetzea, jokabidea inhibitzeko zailtasunak dituztelako.
•  Gutxi kontrolatzen dute beren sentimenduen adierazpena.
•  Zigorrek eta epe luzera emandako ordainek eragin txikia dute beren portaeran.

CARACTERÍSTICAS Y NECESIDADES ASOCIADAS A TDAH

Falta de atención:

•  Zigorrek eta epe luzera emandako ordainek eragin txikia dute beren portaeran.
• Su rendimiento en el trabajo suele ser variable e inconsistente.
•   Son niños desorganizados, distraídos, que no completan sus tareas.
•  Les cuesta "ponerse en marcha".
•  Les cuesta establecer de forma correcta un orden de prioridades entre los estímulos que se les presentan.  
•  Tienen dificultades para planificar tareas (preparación, previsión…).
• No prestan atención a los detalles.
•  Parecen no escuchar cuando se les habla, tienen dificultades para seguir una conversación adecuadamente.
•  Se cansan rápidamente en las tareas más largas, aunque sean tareas simples.
•  Presentan los trabajos sucios, poco cuidados, con frecuencia rotos o deteriorados.
•  Parece que sólo están atentos en las cosas que les gustan.
•  Les cuesta seguir las normas de un juego o actividad propuesta, ya que no están atentos cuando se da la consigna.
•   Evitan tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido y/o un grado de organización elevado.

Hiperactividad:

•  Zigorrek eta epe luzera emandako ordainek eragin txikia dute beren portaeran.
•  Se sientan de forma inadecuada, cambian constantemente de postura.
•   Corretean por la clase. Deambulan.
•  Mordisquean, chupan, muerden las cosas (lápices, gomas…).
• Interrumpen las tareas o actividades de los compañeros y las explicaciones del profesor.
•  Se les rompen los materiales, se les caen los objetos, son poco cuidadosos y ruidosos.
• Se implican en actividades más peligrosas.
•  Tienen accidentes con más frecuencia.
•  Pueden ser molestos e incontrolables. Distorsionan el ritmo de la clase

Impulsividad

•  Carecen de la reflexividad y madurez suficiente para analizar eficazmente una situación, por tanto su conducta resulta normalmente inmadura e inadecuada.
•  Esta falta de reflexividad les dificulta el medir las consecuencias de sus actos y de ahí que tiendan a saltarse las normas.
• Hacen lo primero que se le ocurre.
•  Responden sin pensar.
• No hacen caso de las advertencias.
•  Tienen poca conciencia de peligro.
• Tienen dificultades para realizar tareas que exijan la aplicación de estrategias de análisis y búsqueda de la alternativa correcta.
•  Saltan de una tarea a otra sin terminarlas por falta de constancia.
•  Les resulta muy difícil seguir instrucciones por las dificultades para inhibir la conducta.
•   Tienen poco control de la expresión de sus sentimientos.
• Los castigos producen poco efecto en su comportamiento, así como las recompensas a largo plazo.

ORIENTABIDEAK

Orokorrak

• Estimuluak bere eremu bisualetik ateratzea (posterrak, mapak, kartelak, objektu erakargarriak, etab.).
• Ikaslea irakaslearengandik hurbil jartzea; irakasleak nabarmendu gabe eta maiz gainbegiratzeko aukera izanen du.
• Eredu modura balioko dioten ikaskideen artean kokatzea; ikaskide horiek atazak egiten gidatuko dute eta autokontrol pertsonalean lagunduko diote.
• Ikaslea interferentziak gutxienekoak diren tokian kokatzea. Esate baterako, ikasgelako aurrealdean, leihotik edo paperontzitik urrun.
• Goizeko lehen orduak ahalegin intelektual handiagoa behar duten atazak egiteko erabiltzea.
• Goizeko edo arratsaldeko azken orduak kontzentraziorik txikiena behar duten arloetarako erabiltzea.  
• Egiaztatu ikasleak jarduera egiteko behar duen materiala prest duela.
• Saioa hasi aurretik, arbelaren izkina batean, landu behar denaren eskema edo gidoia jarriko da. 
•  Azalpenaren hasieran landu beharreko edukiaren ideia nagusia modu argian aurkeztea.
• Ataza bideratuko duen eta haren sekuentziazioa eta antolaketa erraztuko dituen informazio bisuala eranstea.
• Azaldutakoa ulertu dela ziurtatzea, azalpenen funtsezko alderdien gaineko galdera erraz eta sarriak eginez.
• Kontzeptu nagusien zerrenda ematea.
• Azalpena bukatu ondoren, azalpenaren laburpena egin eta ikasleari eskatzea modu pribatuan edo jendaurrean errepika dezala zer ikasi duen egiaztatzeko.
•  Jarduera tarte laburretan zatitzea eta zati bakoitzean emandako denbora gainbegiratzea.
•  Ataza egiteko denbora zehatzak markatzea.
• Jarduerak egiteko erlojua edo kronometroa erabiltzea
• Neurtu zenbat denboraz egon daitekeen lanean kontzentraturik.
• Portaera gogaikarriak aurreratzen dituzten zantzuak identifikatzea, hala nola, mahaia behin eta berriz arkatzarekin jotzea, eta egoera hori berbideratzea mugimendua berez dakarten atazak egitera (hala nola, laneko fitxak banatzea.
• Ariketa fisikoa egitea aktibitate maila apaltzeko.MAdibidez: kontzentrazioa eskatzen duen saio bat egin aurretik edo laneko saio bat egin ondoren, utzi eskaileretan gora eta behera ibil dadin.
• Irakasleari laguntzeko ataza edo ardura txikiak programatzea, metatutako tentsioa eta energía ezabatzeko. Adibidez: ikasgelako arbela, landareren bat... zaintzeko ardura ematea. 
• Maiz galderak berari egitea eta arbelera atera dadin eskatzea.
• Ahalegin fisikoko aldien ondoren ahalegin mentala eskatzen duten atazak programatzea: jolasaldia, Gorputz Hezkuntza. Horrekin lortuko dugu nekadurak kontzentrazioa erraztea, nahiz eta litekeena den erlaxatzeko denbora behar izatea.
• Denboraren kontzientzia lantzeko denboramarkagailuak (hondarrezko erlojuak, kronometroak...) erabiltzea.
•  Erakustea:

-  Barne-hizketa bitartez autojarraibideak emateko estrategiak, ikasleak bere jokabidea kontrolatzeko aukera izan dezan.

-        Mugimenduak erritmo oso motelekin egiten.

-        Erlaxazio teknikak.

-        Jarduera partekatuetan bere txandari itxaroten

•  Egunero adieraztea izan dituen alderdi positiboak. 
• Puntu sistema bat ezartzea, helburuen lorpena sarituz eta helburuak betetzen ez direnean "erantzun-kostua" izanen duela adieraziz. Batzuetan, banakako helburuetarako eta, beste batzuetan, ikastalde osoaren helburuetarako.
• Ikaslearekin hautatzea zein jokabidetan esku hartuko den, haien maiztasuna murrizteko edo handitzeko.
• Giroa egituratzea itxarotera eta pentsatzera bideraturiko seinale bisualekin. 
•  Eskatzea ozen pentsa dezala bere jokabidea kontrolatuko duen barne hizkuntza sortzen laguntzeko.
• Gatazkak ebazteko prozesuetan eredu moduan aritzea barne hizkuntza erabiltzen duenean.

Azterketak eta ebaluazioetarako pautak

• Azterketen egunak programatzea, gutxienez astebete lehenago eta irakasle taldearekin koordinaturik, gehiegizko ahaleginak eta egun berean bat-etortzea saihesteko.
• Azterketa egutegia ikusteko moduan jartzea ikasgelan.
• Azterketak egunaren lehen orduetan programatzea.
• Galdera laburrak eta enuntziatu zuzenak planteatzea.
•  Testu idatzia ematea diktaketa eta enuntziatuen eta/edo galderen kopiaketa saihestuz.
• Orrialdeko galdera-kopurua murriztea.
•  Test motako galderekin ikasleei errazago zaie beren jakintzak frogatzea.
•  Idatzizko eta ahozko ebaluazioko jarduerak diseinatzea, gure ustez ikaslearendako onena zer den kontuan hartuz.
• Ariketak egitea azterketa formatuarekin, haiekin ohitzen joateko eta probaren egunean jakintzei soilik erreparatzeko. Denbora kontrolatzen ere ikasi behar dute. 
• Irakaslearengandik hurbil jartzea kontzentrazioa gainbegiratzeko eta distrakzioak saihesteko.
•  Enuntziatuen eta galderen hitz nagusiak nabarmentzea.
• Irakasleek galderen enuntziatuak ozen irakurtzea.
• Galderak ulertu dituela egiaztatzea.
•  Galdera guztiei erantzun diela gainbegiratzea.

Orientazio bereziak ( 8. kapitulua)

ORIENTACIONES

Generales:

•  Trasladar estímulos fuera de su campo visual (pósters, mapas, carteles, objetos atractivos, etc)
• Ubicar al alumno cerca del profesor, lo que permite la supervisión frecuente del profesor de manera discreta.
• Situarle entre compañeros que le sirvan de modelo, le guíen en las tareas y le ayuden en el autocontrol personal.
•  Ubicar al alumno en un lugar donde las interferencias sean mínimas; por ejemplo, en la parte delantera de la clase, lejos de la ventana, de la papelera...
•  Dedicar las primeras horas de la mañana a las áreas que requieren un mayor esfuerzo intelectual.
• Dedicar las últimas horas de la mañana o de la tarde a las áreas que requieran menor concentración.
• Verificar que el alumno tiene preparado el material necesario para realizar la actividad.
• Iniciar la sesión con un esquema o guión de lo que se va a trabajar visible en una esquina de la pizarra.
• Presentar la idea principal del contenido que vamos a trabajar de forma muy clara al inicio de la explicación.
• Adjuntar información visual que guíe la tarea y facilite la secuenciación y organización de la misma.
• Asegurarse de la comprensión de lo explicado, realizando preguntas sencillas y frecuentes sobre los aspectos fundamentales de las explicaciones.
• Proporcionarle un listado de los conceptos claves. 
• Una vez concluida la explicación realizar un resumen de la misma y pedir al alumno que lo repita de manera privada o pública, comprobando con ello lo que ha aprendido.
•  Fragmentar la actividad en partes cortas, supervisando el tiempo que dedica a cada una.
• Marcar tiempos concretos para la realización de la tarea. 
• Usar un reloj o cronómetro para la realización de las actividades.
• Identificar las señales que anticipan comportamientos molestos, como golpear reiteradamente la mesa con el lápiz, y reconducir hacia la realización de tareas que supongan movimiento, como repartir fichas de trabajo.
• Posibilitar el ejercicio físico para rebajar el nivel de actividad. Ej.: antes de iniciar una sesión que requiera concentración y después de otra de trabajo, permitirle que suba y baje las escaleras.
• Posibilitar los deplazamientos funcionales. Ej.: que se levante a mostrar al profesor una parte de la tarea.
• Preguntarle habitualmente pidiéndole que salga a la pizarra.
•  Programar la realización de tareas que requieren esfuerzo mental después de periodos de esfuerzo físico: recreo, educación física. Con esto conseguimos que el cansancio favorezca su concentración, aunque es posible que necesitemos dedicar un tiempo a la relajación.
• Utilizar marcadores de tiempo como relojes de arena, cronómetros… para trabajar la conciencia del tiempo. 
•  Enseñarle:

-          Estrategias de autoinstrucción mediante el habla interna que posibilite al alumno controlar su conducta.

-     A realizar movimientos con ritmos muy lentos.

-          Técnicas de relajación.

-          A esperar su turno en actividades compartida.

•  Expresarle diariamente aspectos positivos realizados.
•  Implantar un sistema de puntos en el que se premia la consecución de objetivos y con coste de respuesta ante el incumplimiento. Unas veces para objetivos individuales y en otros para objetivos de todo el grupo.
• Seleccionar con el alumno las conductas en las que se va a intervenir para disminuir o aumentar su frecuencia.
•  Estructurar el ambiente con señales visuales que le guíen e inciten a esperar y pensar. 
• Pedirle que piense en voz alta para ayudarle a generar un lenguaje interno que controle su conducta.
• Actuar de modelo en el uso del lenguaje interno en los procesos de resolución de problemas.

Pautas para exámenes y evaluaciones

• Programar las fechas de los exámenes con antelación mínima de una semana y coordinadamente entre el equipo docente, para evitar sobreesfuerzos y coincidencias de día.
• Colocar un calendario de exámenes visible en el aula. 
• Programar los exámenes en las primeras horas del día.
•  Plantear preguntas cortas y enunciados directos.
• Facilitar el texto escrito, evitando el dictado o la copia de los enunciados y/o preguntas. 
•  Reducir el número de preguntas por hoja. 
•  Las preguntas de tipo test facilitan la demostración de los conocimientos del alumnado.
• Diseñar actividades de evaluación escrita y oral, dependiendo delo que consideremos que es mejor para el alumno.
• Realizar ejercicios con el formato de examen para familiarizarse con ellos y poder centrarse en los conocimientos el día de la prueba, incidiendo también en el aprendizaje del control del tiempo.
•  Situarle cerca del profesor/a para supervisar la concentración y evitar distracciones.
•  Destacar las palabras-clave de los enunciados ypreguntas.
• Leer en voz alta, por parte del profesorado, los enunciados de las preguntas.
• Verificar que entiende las preguntas.
• Supervisar que ha respondido a todas las preguntas.

Orientaciones especiales ( capítulo 8)

GIDA INTERESGARRIAK

Ulertu eta artatu ikasgeletan arreta faltaren nahasteak eta hiperaktibitatea (AFNH) dituzten ikasleak

AFN-H sindromea duten ikasleekin jarduteko gida














GUÍAS INTERESANTES

Entender y atender al alumnado con déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en las aulas

Guía de actuación con el alumnado con TDA-H

Guía práctica para educadores. El alumno con TDAH